BERNAUD Jean-Luc, DESRUMAUX Pascale, GUÉDON Dominique. Psychologie de la bientraitance professionnelle. Concepts, modèles et dispositifs. Paris : Dunod, 2016, 336 p. Ce manuel analyse le concept de bientraitance professionnelle et expose par quelles voies les politiques managériales et les dispositifs d’intervention permettent de développer un rapport positif au travail. Il présente les concepts, recherches et méthodes qui … Continuer la lecture de Psychologie de la bientraitance professionnelle ?
Savoir en réseau. Introduction de ressources numériques et interactives. Des usages imaginés aux usages observés dans les classes. Quelle transformation des métiers d’enseignants et d’élèves ?
Auteur(s) : JAUFFRED-GOISLARD DE MONSABERT Sadrine
Date de soutenance : 2015
Thèse délivrée par : Université Paris-Est-Créteil-Val-de-Marne
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l’éducation
Sous la direction de : Cédric FRÉTIGNÉ
Jury de thèse : Frétigné, Cédric ; Vieille-Grosjean, Henri ; Hedjerassi, Nassira ; Grugeon-Allys, Brigitte
« Notre recherche interroge les éventuelles transformations qui modifient la relation pédagogique lorsque des enseignants introduisent dans leur pratique des ressources numériques et interactives. Nous visons à observer les usages réels, plutôt que les usages attendus par les acteurs, qui se développent à la faveur de cette nouvelle instrumentation des pratiques pédagogiques.
CHAPITRE III: L’EMERGENCE D’UN COMPLEXE D’ECHANGES A TRAVERS LES TRAJETS DES VOYAGEURS: ESSAI METHODOLOGIQUE J. Theureau (CNRS/UTC, Compiègne)
Capture de la vidéo du site de l’université de Lorraine http://videos.univ-lorraine.fr/index.php?act=view&id=343
LE COURS D’ACTION ET SON OBSERVATOIRE
Rappelons les hypothèses et notions générales de la construction locale du cours d’action.
Le cours d’action
Nous entendons par cours d’action d’un acteur donné son activité à la fois préréflexive et pré- collective, c’est-à-dire montrable, racontable et commentable à tout instant de son déroulement par cet acteur à un observateur-interlocuteur dans des conditions favorables d’observation et d’interlocution.
Nous entendons par activité le flux des interactions dissymétriques entre un acteur et son environnement physique et social. Ces interactions sont conçues comme dissymétriques au sens où elles sont décrites du point de vue de l’acteur, de ses structures internes.
Cette idée généralise une remarque de Lucy Suchman (voir Cognitive Science, Avril 1993) selon laquelle il faut abandonner la notion d’interaction homme-machine au profit de celle d’usage de la machine par l’homme.
Plus généralement, cette idée est en accord avec “ l’hypothèse de l’enaction ” concernant la cognition humaine telle qu’elle a été formulée par Francisco Varela, selon laquelle, l’activité d’un système vivant est la dynamique du couplage structurel entre ce système vivant et son environnement, c’est-à-dire à chaque instant à la fois la mise en oeuvre du couplage structurel construit préalablement et la transformation de celui-ci. La notion de couplage structurel prend ainsi la place de celle de représentation symbolique stockée en mémoire chère au cognitivisme classique. Cette notion de couplage structurel a des conséquences épistémologiques importantes:
1/ un observateur d’un acteur ne peut connaître que le couplage structurel de cet acteur avec son environnement; il ne peut rien connaître des structures internes de cet acteur, sauf par inférence à partir du couplage structurel; la connaissance des structures internes de l’acteur est renvoyée pour l’essentiel aux neurosciences;
2/ la connaissance du couplage structurel d’un acteur avec son environnement, pour être valable, doit se faire du point de vue de l’acteur. L’observation du seul comportement ne suffit pas. Il faut des données qui permettent de s’assurer que la description du comportement effectuée traduit le point de vue de l’acteur. Il faut aussi des données sur d’autres éléments des interactions avec l’environnement que les actions et communications: perceptions, émotions, interprétations de différentes sortes.
En ajoutant à l’hypothèse de l’ “enaction ” celle de la “ préréflexivité ”, c’est-à-dire celle du caractère préréflexif de toute une partie de l’activité humaine, on obtient les hypothèses qui président à la définition du cours d’action comme objet d’analyse.
Ces hypothèses ouvrent sur des descriptions de l’activité du point de vue des structures internes de l’acteur, c’est-à-dire sur ce que Francisco Varela a appelé des “ descriptions symboliques admissibles du couplage structurel ”, sans qu’il y ait besoin de préciser ces structures internes de l’acteur. L’observatoire du cours d’action La construction de l’observatoire du cours d’action passe par plusieurs hypothèses qui, présidant aux données construites, ne pourront pas être validées (falsifiées) par elles.
Ces hypothèses constituent une “ théorie minimale ”, selon l’expression de Erickson & Simon (1984) fondant les conditions favorables d’observation et d’interlocution à tout instant du cours d’action et les différentes méthodes indirectes d’accès au préréflexif. Ces conditions favorables d’observation et d’interlocution à tout instant sont à la fois sociales, politiques, contractuelles et éthiques.
Les méthodes indirectes essentielles, permettant un accès au préréflexif qui ne transforment pas de façon drastique le cours d’action considéré, sont des méthodes d’autoconfrontation, comme complément nécessaire des observations et des méthodes quelquefois praticables de verbalisation simultanée ou interruptrice. En ce qui concerne les détails de cet observatoire du cours d’action, nous renverrons à Theureau (1992) et Theureau & Jeffroy (1994). Notons que l’observatoire particulier de la présente étude, que nous avons présenté dans la section 1, ne met en oeuvre qu’une partie des possibilités de cet observatoire du cours d’action. Nous verrons en conclusion l’intérêt qu’il peut y avoir à l’élargir dans de futures études.
3 – LE CADRE SÉMIO-LOGIQUE D’ANALYSE DU COURS D’ACTION
Le cadre “ sémio-logique ” d’analyse du cours d’action est constitué d’un ensemble de notions et d’hypothèses supplémentaires fondant une description symbolique limitée au préréflexif mais admissible de l’activité d’un acteur comme dynamique de son couplage structurel avec le monde. Signification et action Pour introduire le cadre “ sémio-logique ” d’analyse du cours d’action, rappelons d’abord les notions développées par Apostel & coll. (1957).
Ces auteurs proposent plusieurs définitions qui relient objets, suites d’actions et situation, et distinguent clairement le point de vue de l’acteur de celui de l’observateur:
– Définition 9: Du point de vue de l’observateur, la signification d’une action est l’ensemble des actions qu’elle rend possibles et l’ensemble de celles qu’elle rend impossibles.
– Définition 10: Du point de vue du sujet S, la signification d’une action est l’ensemble des sousactions dont ce sujet S la compose et l’ensemble des actions dont ce même sujet la rend sous-action.
– Définition 11: La signification d’un objet A pour un sujet S dans une situation T est l’ensemble des actions de S qui lui sont applicables en T.
Notons en particulier que ces significations des actions et des objets à un instant donné sont construites en termes de possibles. Ces définitions théoriques n’ont eu que peu de suites dans les travaux de l’école piagétienne.
Le cadre sémio-logique d’analyse du cours d’action les reprend et les développe grâce à un détournement systématique de la notion de signe triadique proposée par C. S. Peirce (voir en particulier Peirce, 1978). Nous en présenterons ici une version plus développée que celle qui a été publiée dans différents ouvrages (voir, par exemple: Theureau, 1992; Theureau & Jeffroy, 1994). »
Source wikipedia https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Francisco_Varela.jpg
Les chatons.
[ ] Nous emprunterons à Francisco Varela – l’un des principaux promoteurs de ce paradigme de l’enaction – une histoire de petits chats. Il s’agit d’une expérience réalisée par deux chercheurs américains qui concerne justement l’orientation dans l’espace et son apprentissage. Chacun sait qu’à la naissance, les chatons sont aveugles. Deux chatons d’une même portée sont placés dans deux paniers séparés, eux-mêmes liés à un petit chariot que l’on déplace à certaines heures de la journée. Les deux chatons sont côte à côte: ils ont donc la même expérience visuelle, aux mêmes heures du jour. Mais le chaton n°1 est transporté passivement, il ne peut sortir du panier pour marcher, tandis que le chaton n°2 peut se déplacer activement lorsqu’on lui fait faire une petite promenade. Au bout d’un mois, on les laisse aller librement. On constate alors que le chaton n°2 se comporte comme un chaton normal, alors que le chaton n°1 se comporte comme s’il était aveugle: il ne voit pas les chaises, tombe de la table, etc…
Néanmoins son système visuel est intact. On en conclut que l’on ne peut séparer vision et action. Il n’y a pas du tout image externe que le système visuel et cognitif du chaton traiterait, mais une histoire d’activité. En résumé, les chatons doivent faire émerger le monde physique à travers leur activité. Certes, ce monde physique préexiste aux chatons, mais ces derniers doivent, de tout leur corps, le constituer comme monde visuel pour eux, à travers des cycles perception-action. Ces cycles créent des récurrences plus ou moins stables, ce que Varela appelle un “ couplage structurel ” entre chacun des chatons et le monde. » source : CHAPITRE III: L’EMERGENCE D’UN COMPLEXE D’ECHANGES A TRAVERS LES TRAJETS DES VOYAGEURS: ESSAI METHODOLOGIQUE J. Theureau (CNRS/UTC, Compiègne)
Les actes complets du 3ième colloque de #Didactique professionnelle d’octobre 2014 sont accessibles au public, son titre : » #Conception et Formation ». Les communications ont été organisées autour de quatre thèmes : Thème 1 : L’activité de conception : enjeux et moyens Thème 2 : Conception continuée dans l’usage en formation Thème 3 : Place et rôle de la conception dans l’activité du formateur Thème 4 : La conception en formation à l’aune des #TICEVous trouverez les archives des communications en PDF dans des dossiers zippés et les discussions plénières filmées en vidéo sur Youtube :
Et si on donnait accès à internet pendant l’examen ?
Est-ce qu’on ne concevrait pas des évaluations de meilleure qualité ?
D’emblée, il nous est expliqué que l’évaluation est une patate chaude !
« L’évaluation est une démarche qui consiste à offrir une rétroaction, suite à l’analyse d’un processus, d’une réalisation ou d’une combinaison des deux. »
Différentes modalités d’évaluation nous sont décrites, en regrettant que les technologies n’interviennent pour automatiser l’évaluation des aspects de plus simple niveau de la pyramides de Bloom des objectifs d’apprentissage, comme la mémorisation et non pas les aspects mettant en oeuvre analyse, synthèse, mise en relations de concepts et de faits.
Citant le pédagogue Gervais Sirois : « On accorde de l’importance à ce qui est facilement mesurable plutôt que de trouver comment mesurer facilement ce qui est réellement important. »
Marc-André Lalande est Conseiller pédagogique pour l’apprentissage en ligne à HEC Montréal.
Distances et médiations des savoirs- Distance and mediation of knowledge
Distances et médiations des savoirs- Distance and mediation of knowledge (DMS-DMK)
Référence : N° 9, 2015
Thème : Le cours magistral a-t-il un avenir?
Les étudiants entre cours magistraux et usage des TIC, Cathia Papi et Viviane GlikmanPeut-on apprendre à philosopher en ligne ?, Muriel BriançonLe cours magistral en amphithéâtre : une situation d’enseignement perturbée par les instruments, Anaïs Loizon et Patrick MayenD’une magistralité l’autre. Remédiation de l’ethos professoral par le dispositif du MOOC, Olivier Aïm et Anneliese DepouxLangues pour étudiants spécialistes d’autres disciplines : de l’amphithéâtre à l’autonomie d’apprentissage, Cédric Brudermann et Nicole Poteaux
