Journée de réflexion et débats le jeudi 14 septembre 2017 au CNAM
Le difficile équilibre entre le rôle des organismes de formation professionnelle et les apports formatifs des entreprises tient dans l’appréciation des éléments qui conditionnent le caractère formateur du travail.
L’acquisition des savoirs professionnels et le développement des compétences ne peuvent se jouer totalement ni dans des structures externes au monde du travail ni dans les entreprises… L’ère de la “formation sur le tas” ou du stage est devenue obsolète. Les processus de formation professionnelle réussis sont plurimodaux et s’organisent dans des espaces complémentaires : depuis la mise en situation réelle accompagnée jusqu’à la formation à distance, en passant par les espaces numériques virtuels.
L’analyse des potentialités formatives du travail et des organisations apprenantes est plus que jamais au cœur de l’ingénierie de formation. La journée abordera ces questions à l’occasion d’une conférence introductive suivie de trois tables rondes qui seront autant d’approches complémentaires d’une question centrale dans la façon d’appréhender l’évolution de notre vieux système de formation professionnelle, encore embourbé dans des représentations anciennes liées à la loi de 1971 qui avait malencontreusement séparé, voire opposé, la formation et le travail
Journée de réflexion et débats le jeudi 14 septembre 2017 au CNAM
Le difficile équilibre entre le rôle des organismes de formation professionnelle et les apports formatifs des entreprises tient dans l’appréciation des éléments qui conditionnent le caractère formateur du travail.
L’acquisition des savoirs professionnels et le développement des compétences ne peuvent se jouer totalement ni dans des structures externes au monde du travail ni dans les entreprises… L’ère de la “formation sur le tas” ou du stage est devenue obsolète. Les processus de formation professionnelle réussis sont plurimodaux et s’organisent dans des espaces complémentaires : depuis la mise en situation réelle accompagnée jusqu’à la formation à distance, en passant par les espaces numériques virtuels.
L’analyse des potentialités formatives du travail et des organisations apprenantes est plus que jamais au cœur de l’ingénierie de formation. La journée abordera ces questions à l’occasion d’une conférence introductive suivie de trois tables rondes qui seront autant d’approches complémentaires d’une question centrale dans la façon d’appréhender l’évolution de notre vieux système de formation professionnelle, encore embourbé dans des représentations anciennes liées à la loi de 1971 qui avait malencontreusement séparé, voire opposé, la formation et le travail
INRA, FAF-TT, Uniformation Branche Aide à domicile, Pôle logistique Nord-Isère (Décathlon, Lu, Spartoo, Ikéa, Galeries Lafayette, Conforama, Intermarché, …), Réseau des Urgentistes de Bourgogne, … ce sont près de 9 ans de de chantier dont le point de départ est systématiquement une analyse du travail pour parvenir à un répertoire de situations. Répertoire dans lequel nous puisons ensuite pour organiser de la FEST, du tutorat, de l’évaluation formative, de la simulation, de la détection de potentiel, des parcours d’intégration de nouveaux embauchés. 9 ans pour tisser patiemment des interfaces avec l’EN, l’Anact, les OS… bref, cela commence à faire système. Nous travaillons sans cesse à renforcer le cadre méthodologique d’intervention car il n’est pas question de livrer 80 pages de signes hexadiques de Theureau sur 3mn d’activité… mais je veille à ce qu’il y ait une rigueur dans le maillage des composantes du travail prescrit, des observations directes, des discours sur le travail et sur les traces de l’activité, afin qu’un traitement croisé permette l’émergence d’une série de situations qui – au fil de l’intervention – s’affine pour distinguer des classes de situations et des situations dont la catégorisation varie en fonction des usages ciblés. Sur le marché du conseil, nous sommes peu nombreux à pratiquer cette approche et je forme des jeunes consultants (et mes clients aussi) ! Pour se ressourcer, il y a heureusement RPDP et les colloques, la revue @ctivités et les travaux de labos comme Eduter. Heureux de vous retrouver bientôt pour des échanges et la découvertes de nouveaux travaux dans ce domaine.
INRA, FAF-TT, Uniformation Branche Aide à domicile, Pôle logistique Nord-Isère (Décathlon, Lu, Spartoo, Ikéa, Galeries Lafayette, Conforama, Intermarché, …), Réseau des Urgentistes de Bourgogne, … ce sont près de 9 ans de de chantier dont le point de départ est systématiquement une analyse du travail pour parvenir à un répertoire de situations. Répertoire dans lequel nous puisons ensuite pour organiser de la FEST, du tutorat, de l’évaluation formative, de la simulation, de la détection de potentiel, des parcours d’intégration de nouveaux embauchés. 9 ans pour tisser patiemment des interfaces avec l’EN, l’Anact, les OS… bref, cela commence à faire système. Nous travaillons sans cesse à renforcer le cadre méthodologique d’intervention car il n’est pas question de livrer 80 pages de signes hexadiques de Theureau sur 3mn d’activité… mais je veille à ce qu’il y ait une rigueur dans le maillage des composantes du travail prescrit, des observations directes, des discours sur le travail et sur les traces de l’activité, afin qu’un traitement croisé permette l’émergence d’une série de situations qui – au fil de l’intervention – s’affine pour distinguer des classes de situations et des situations dont la catégorisation varie en fonction des usages ciblés. Sur le marché du conseil, nous sommes peu nombreux à pratiquer cette approche et je forme des jeunes consultants (et mes clients aussi) ! Pour se ressourcer, il y a heureusement RPDP et les colloques, la revue @ctivités et les travaux de labos comme Eduter. Heureux de vous retrouver bientôt pour des échanges et la découvertes de nouveaux travaux dans ce domaine.
CHAPITRE III: L’EMERGENCE D’UN COMPLEXE D’ECHANGES A TRAVERS LES TRAJETS DES VOYAGEURS: ESSAI METHODOLOGIQUE J. Theureau (CNRS/UTC, Compiègne)
Capture de la vidéo du site de l’université de Lorraine http://videos.univ-lorraine.fr/index.php?act=view&id=343
LE COURS D’ACTION ET SON OBSERVATOIRE
Rappelons les hypothèses et notions générales de la construction locale du cours d’action.
Le cours d’action
Nous entendons par cours d’action d’un acteur donné son activité à la fois préréflexive et pré- collective, c’est-à-dire montrable, racontable et commentable à tout instant de son déroulement par cet acteur à un observateur-interlocuteur dans des conditions favorables d’observation et d’interlocution.
Nous entendons par activité le flux des interactions dissymétriques entre un acteur et son environnement physique et social. Ces interactions sont conçues comme dissymétriques au sens où elles sont décrites du point de vue de l’acteur, de ses structures internes.
Cette idée généralise une remarque de Lucy Suchman (voir Cognitive Science, Avril 1993) selon laquelle il faut abandonner la notion d’interaction homme-machine au profit de celle d’usage de la machine par l’homme.
Plus généralement, cette idée est en accord avec “ l’hypothèse de l’enaction ” concernant la cognition humaine telle qu’elle a été formulée par Francisco Varela, selon laquelle, l’activité d’un système vivant est la dynamique du couplage structurel entre ce système vivant et son environnement, c’est-à-dire à chaque instant à la fois la mise en oeuvre du couplage structurel construit préalablement et la transformation de celui-ci. La notion de couplage structurel prend ainsi la place de celle de représentation symbolique stockée en mémoire chère au cognitivisme classique. Cette notion de couplage structurel a des conséquences épistémologiques importantes:
1/ un observateur d’un acteur ne peut connaître que le couplage structurel de cet acteur avec son environnement; il ne peut rien connaître des structures internes de cet acteur, sauf par inférence à partir du couplage structurel; la connaissance des structures internes de l’acteur est renvoyée pour l’essentiel aux neurosciences;
2/ la connaissance du couplage structurel d’un acteur avec son environnement, pour être valable, doit se faire du point de vue de l’acteur. L’observation du seul comportement ne suffit pas. Il faut des données qui permettent de s’assurer que la description du comportement effectuée traduit le point de vue de l’acteur. Il faut aussi des données sur d’autres éléments des interactions avec l’environnement que les actions et communications: perceptions, émotions, interprétations de différentes sortes.
En ajoutant à l’hypothèse de l’ “enaction ” celle de la “ préréflexivité ”, c’est-à-dire celle du caractère préréflexif de toute une partie de l’activité humaine, on obtient les hypothèses qui président à la définition du cours d’action comme objet d’analyse.
Ces hypothèses ouvrent sur des descriptions de l’activité du point de vue des structures internes de l’acteur, c’est-à-dire sur ce que Francisco Varela a appelé des “ descriptions symboliques admissibles du couplage structurel ”, sans qu’il y ait besoin de préciser ces structures internes de l’acteur. L’observatoire du cours d’action La construction de l’observatoire du cours d’action passe par plusieurs hypothèses qui, présidant aux données construites, ne pourront pas être validées (falsifiées) par elles.
Ces hypothèses constituent une “ théorie minimale ”, selon l’expression de Erickson & Simon (1984) fondant les conditions favorables d’observation et d’interlocution à tout instant du cours d’action et les différentes méthodes indirectes d’accès au préréflexif. Ces conditions favorables d’observation et d’interlocution à tout instant sont à la fois sociales, politiques, contractuelles et éthiques.
Les méthodes indirectes essentielles, permettant un accès au préréflexif qui ne transforment pas de façon drastique le cours d’action considéré, sont des méthodes d’autoconfrontation, comme complément nécessaire des observations et des méthodes quelquefois praticables de verbalisation simultanée ou interruptrice. En ce qui concerne les détails de cet observatoire du cours d’action, nous renverrons à Theureau (1992) et Theureau & Jeffroy (1994). Notons que l’observatoire particulier de la présente étude, que nous avons présenté dans la section 1, ne met en oeuvre qu’une partie des possibilités de cet observatoire du cours d’action. Nous verrons en conclusion l’intérêt qu’il peut y avoir à l’élargir dans de futures études.
3 – LE CADRE SÉMIO-LOGIQUE D’ANALYSE DU COURS D’ACTION
Le cadre “ sémio-logique ” d’analyse du cours d’action est constitué d’un ensemble de notions et d’hypothèses supplémentaires fondant une description symbolique limitée au préréflexif mais admissible de l’activité d’un acteur comme dynamique de son couplage structurel avec le monde. Signification et action Pour introduire le cadre “ sémio-logique ” d’analyse du cours d’action, rappelons d’abord les notions développées par Apostel & coll. (1957).
Ces auteurs proposent plusieurs définitions qui relient objets, suites d’actions et situation, et distinguent clairement le point de vue de l’acteur de celui de l’observateur:
– Définition 9: Du point de vue de l’observateur, la signification d’une action est l’ensemble des actions qu’elle rend possibles et l’ensemble de celles qu’elle rend impossibles.
– Définition 10: Du point de vue du sujet S, la signification d’une action est l’ensemble des sousactions dont ce sujet S la compose et l’ensemble des actions dont ce même sujet la rend sous-action.
– Définition 11: La signification d’un objet A pour un sujet S dans une situation T est l’ensemble des actions de S qui lui sont applicables en T.
Notons en particulier que ces significations des actions et des objets à un instant donné sont construites en termes de possibles. Ces définitions théoriques n’ont eu que peu de suites dans les travaux de l’école piagétienne.
Le cadre sémio-logique d’analyse du cours d’action les reprend et les développe grâce à un détournement systématique de la notion de signe triadique proposée par C. S. Peirce (voir en particulier Peirce, 1978). Nous en présenterons ici une version plus développée que celle qui a été publiée dans différents ouvrages (voir, par exemple: Theureau, 1992; Theureau & Jeffroy, 1994). »
Source wikipedia https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Francisco_Varela.jpg
Les chatons.
[ ] Nous emprunterons à Francisco Varela – l’un des principaux promoteurs de ce paradigme de l’enaction – une histoire de petits chats. Il s’agit d’une expérience réalisée par deux chercheurs américains qui concerne justement l’orientation dans l’espace et son apprentissage. Chacun sait qu’à la naissance, les chatons sont aveugles. Deux chatons d’une même portée sont placés dans deux paniers séparés, eux-mêmes liés à un petit chariot que l’on déplace à certaines heures de la journée. Les deux chatons sont côte à côte: ils ont donc la même expérience visuelle, aux mêmes heures du jour. Mais le chaton n°1 est transporté passivement, il ne peut sortir du panier pour marcher, tandis que le chaton n°2 peut se déplacer activement lorsqu’on lui fait faire une petite promenade. Au bout d’un mois, on les laisse aller librement. On constate alors que le chaton n°2 se comporte comme un chaton normal, alors que le chaton n°1 se comporte comme s’il était aveugle: il ne voit pas les chaises, tombe de la table, etc…
Néanmoins son système visuel est intact. On en conclut que l’on ne peut séparer vision et action. Il n’y a pas du tout image externe que le système visuel et cognitif du chaton traiterait, mais une histoire d’activité. En résumé, les chatons doivent faire émerger le monde physique à travers leur activité. Certes, ce monde physique préexiste aux chatons, mais ces derniers doivent, de tout leur corps, le constituer comme monde visuel pour eux, à travers des cycles perception-action. Ces cycles créent des récurrences plus ou moins stables, ce que Varela appelle un “ couplage structurel ” entre chacun des chatons et le monde. » source : CHAPITRE III: L’EMERGENCE D’UN COMPLEXE D’ECHANGES A TRAVERS LES TRAJETS DES VOYAGEURS: ESSAI METHODOLOGIQUE J. Theureau (CNRS/UTC, Compiègne)
Et si on donnait accès à internet pendant l’examen ?
Est-ce qu’on ne concevrait pas des évaluations de meilleure qualité ?
D’emblée, il nous est expliqué que l’évaluation est une patate chaude !
« L’évaluation est une démarche qui consiste à offrir une rétroaction, suite à l’analyse d’un processus, d’une réalisation ou d’une combinaison des deux. »
Différentes modalités d’évaluation nous sont décrites, en regrettant que les technologies n’interviennent pour automatiser l’évaluation des aspects de plus simple niveau de la pyramides de Bloom des objectifs d’apprentissage, comme la mémorisation et non pas les aspects mettant en oeuvre analyse, synthèse, mise en relations de concepts et de faits.
Citant le pédagogue Gervais Sirois : « On accorde de l’importance à ce qui est facilement mesurable plutôt que de trouver comment mesurer facilement ce qui est réellement important. »
Marc-André Lalande est Conseiller pédagogique pour l’apprentissage en ligne à HEC Montréal.
Sur la question de l’imputabilité des dépenses de formation professionnelle. Elle fait le constat d’
Un décalage de plus en plus impressionnant entre ce qu‘on appelle aujourd’hui formation, mais qui ne permet pas toujours d’apprendre, et les processus d’apprentissage qui sont à l’œuvre et qui permettent de professionnaliser et de développer les compétences.
Ainsi, elle identifie « cinq critères invariants qui permettent de penser qu’un salarié peut être considéré comme un « apprenant' » :
l’implication dès la décision de départ en formation,
la mise en place d’un « accompagnement pédagogique »,
le « choix de la modalité pédagogique, en fonction du contexte de l’apprenant et du contenu [de la formation] »,
la mise en place d’une « évaluation [qui] porte sur le transfert des compétences en situation professionnelle »
et la « reconnaissance de l’apprentissage qui a été transféré ».
Elle estime qu’en s’appuyant sur ces cinq critères, il serait possible de repenser une définition de l’imputabilité des actions pour le développement des compétences mais aussi d’ « innover autour de pratiques qui les respectent », ce qui permettrait notamment de faire « rentrer dans ce cadre la formation en situation de travail. »
Quant au tutorat de formation, il répondra aux attentes de l’invariant « Accompagnement pédagogique » si et seulement si, il est centré sur les processus d’apprentissage et non sur les contenus, il doit donc être assuré par un « pédagogue » dit-elle et non par un enseignant.
ici l’interview de l’AEF « Financement de la formation : l’imputabilité devrait être abordée sous l’angle de l’efficacité pédagogique (Sandra Enlart, E&P) « du 27 mars 2013
